Capítulo 2

Construção do conhecimento agroecológico: desafios para a resistência científico-acadêmica no Brasil

Romier da Paixão Sousa
Sergio Roberto Martins

Introdução

Existem muitas controvérsias quanto ao futuro das sociedades durante o século 21, mas o que parece estar cada vez mais claro são os avanços da crise ambiental planetária como componente de um conjunto de alterações que se articulam de forma sistêmica (DAL SOGLIO, 2008; WEID, 2009), observado por alguns como uma crise de percepção da sociedade (CAPRA, 2006).

Constituiu-se no mundo uma ideia de racionalidade da modernidade, que é expressa por um modo de produção fundado no consumo destrutivo da natureza que vai degradando o ordenamento ecológico do planeta Terra e minando suas próprias condições de sustentabilidade (LEFF, 2009).

Para Leff (2005), essa ideia de modernidade fundou-se em princípios de racionalidade meramente econômicos e instrumentais: padrões tecnológicos, práticas de produção, organização burocrática e aparelhos ideológicos do Estado foram estabelecidos sobre uma lógica de eficiência máxima e produtivismo com base na exploração dos recursos humanos e naturais de maneira degradante. Esses princípios são os responsáveis pela atual crise civilizatória, originada a partir da revolução industrial no começo do século 19 e sistematizada, por sua vez, pela interligação de três processos: esgotamento de recursos disponíveis; contaminação dos ecossistemas; e saturação de resíduos dos processos produtivos (GARRIDO et al., 2007).

As evidências de uma crise múltipla são inúmeras e bastante documentadas. A título de exemplo, em 2008, assistiu-se a uma onda de protestos em diversas cidades do mundo contra a dificuldade de acesso aos alimentos para a maioria da população. Tais manifestações estavam diretamente relacionadas ao modelo de produção e distribuição de alimentos em escala internacional. O relatório da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e Agricultura (FAO) intitulado El estado mundial de la agricultura y la alimentación (FAO, 2009) reflete sobre a crise alimentar que abalou a economia agrícola mundial internacionalmente e demonstra a fragilidade do sistema agroalimentar global. Nesse mesmo relatório, consta a estimativa de que, atualmente, cerca de 1 bilhão de pessoas passam fome no mundo.

A divulgação de documentos recentes de organizações internacionais fortaleceu as críticas feitas nos últimos anos. O Banco Mundial e quatro agências da Organização das Nações Unidas (ONU) finalizaram um estudo de 4 anos sobre o futuro da agricultura. O relatório Evaluación internacional del papel del conocimiento, la ciencia y la tecnología en el desarrollo agrícola (IAASTD)1 concluiu que remendos tecnológicos caros, de curto prazo – incluindo cultivos transgênicos ou geneticamente modificados (GM) – provavelmente não conseguirão dar conta dos complexos desafios que os agricultores enfrentam. O IAASTD identificou prioridades para a pesquisa agrícola futura (como as práticas de produção agroecológicas) e pediu mais cooperação entre agricultores e equipes interdisciplinares de cientistas para construir sistemas de produção de alimentos cultural e ecologicamente apropriados:

Entre as opções possíveis, destacam-se a melhoria da eficiência dos nutrientes, da energia, da água e do uso da terra; a melhoria dos conhecimentos sobre a dinâmica solo-água-planta; o aumento da diversificação dos sistemas produtivos; o apoio aos sistemas agroecológicos e o fortalecimento da conservação e o emprego da biodiversidade tanto nos ecossistemas naturais como na paisagem. (IAASTD, 2008, p. 11, tradução nossa).

Recentemente, o relator especial da ONU, Olivier de Schutter, publicou um importante informe sobre o direito à alimentação, em que descreveu, com base em publicações científicas dos 5 anos anteriores, a problemática relacionada à crise alimentar no mundo e concluiu que a Agroecologia pode ser um modo de desenvolvimento agrícola capaz de avançar na concretude dos direitos humanos, especialmente das populações mais vulneráveis (SCHUTTER, 2010).

Para Schutter (2010), a redução da pobreza e a melhoria da qualidade de vida da população em geral e das sociedades rurais em particular dependem, em grande medida, do avanço da disseminação e valorização dos conhecimentos de base agroecológica. Nesse sentido, o autor aponta à necessidade de repensar a forma de construir conhecimento relacionado à produção de alimentos, considerando essencialmente o saber dos agricultores e as práticas sociais existentes, articuladas com o conhecimento científico:

As práticas agroecológicas se adotam com mais facilidade quando não se impõem “de cima para baixo” mas sim quando se transmitem entre os próprios agricultores. Os serviços de extensão desempenham uma função fundamental na propagação da Agroecologia. A difusão dos conhecimentos melhora quando se utilizam meios horizontais, pois assim se transforma a natureza do próprio conhecimento, que se converte no produto de uma rede de colaboração. Esta difusão deve encorajar os agricultores, especialmente os pequenos agricultores que vivem nas localidades mais remotas, a buscarem soluções inovadoras, colaborando com os especialistas num trabalho de construção conjunta de conhecimentos, possibilitado que os avanços resultem do interesse geral e não beneficiem somente aos produtores com melhores condições econômicas. A construção conjunta é essencial para tornar efetivo o direito à alimentação. Em primeiro lugar, permite às autoridades públicas beneficiarem-se da experiência e das contribuições dos agricultores. Os pequenos agricultores não devem ser tratados como beneficiários da ajuda e, sim, como especialistas possuidores de conhecimentos que complementam os conhecimentos formais […] É necessário combinar a valiosa experiência dos pequenos agricultores com o melhor que os cientistas possam oferecer a fim de desenvolver modos de aprendizagem participativos. O desenvolvimento da participação pode ir além da própria tecnologia de cultivo […] Não somente os serviços de pesquisa e de extensão devem converter-se em organizações de aprendizagem, também devem fazê-lo os ministérios e as instituições educacionais e financeiras. (SCHUTTER, 2010, p. 20-21, tradução nossa).

As reflexões apontadas pelo relator da ONU levam a pensar sobre essa nova perspectiva de construir conhecimento, em que os agricultores não são meros informantes, mas protagonistas efetivos do seu próprio desenvolvimento. Isso provoca um grande desafio, que já vem sendo enfrentado, em grande medida, nos últimos anos, por um conjunto de organizações da sociedade civil, movimentos sociais e grupos de pesquisadores, técnicos e educadores: como superar a construção de conhecimento baseada numa visão positivista de Ciência, fragmentada, parcelada, focada no produtivismo, posta a serviço da geração de mercadorias e que vem estabelecendo fundamentos difusionistas e tecnicistas para a pesquisa, extensão e educação, sob a égide de uma modernização necessária?

Inúmeras iniciativas realizadas pela sociedade civil e pesquisas desenvolvidas ao longo dos últimos anos têm apontado para a necessidade de construção de um novo paradigma científico que possa dar suporte a essas mudanças. Nesse contexto, a Agroecologia, como campo de conhecimento, tem-se apresentado como possibilidade de contribuir com esse processo. No entanto, ainda permanecem algumas perguntas: Quais são os limites da Ciência para a superação da crise ambiental em que se encontra o planeta? É possível a construção de conhecimento agroecológico sem pensamento agroecológico? Como a sociedade vem avançando na construção desse conhecimento? Que desafios estão postos?

Embora sem a pretensão de responder por completo a essas questões, é possível identificar alguns elementos de reflexão para delinear um caminho para o debate sobre a construção do conhecimento agroecológico no Brasil, especialmente no que tange à Educação.

Com esse intuito, o presente Capítulo foi dividido em três partes: uma reflexão inicial sobre a episteme hegemônica que entende a realidade fragmentada, o divórcio entre as Ciências e entre elas e a realidade, a consequente “(de) formação” e as formas perdulárias e injustas de ação sobre a realidade; uma análise sobre o pensamento agroecológico resultante do processo cognitivo a partir do pensamento reflexivo e a educação agroecológica; e um histórico sobre os avanços e desafios para a pesquisa e educação em Agroecologia no Brasil. Por fim, são tecidas algumas considerações para suscitar a continuidade do debate sobre o tema.

A episteme hegemônica: o divórcio entre as Ciências e entre elas e a realidade

Há mais de 3 séculos, a Ciência, em sua expressão dominante, vem desenvolvendo inúmeras possibilidades de descobertas, resoluções de problemas, decodificação dos fenômenos naturais, etc. Essa Ciência ganhou status de conquistadora, triunfante, enriquecedora, elucidante (MORIN, 1982). No entanto, se, por um lado, obtiveram-se avanços formidáveis no conhecimento científico que possibilitam aos seres humanos fazer coisas inimagináveis há 2 séculos, por outro, essa mesma Ciência nos “presenteia” com problemas cada vez mais graves a partir do conhecimento que produziu, conforme nos revelam Haesbaert e Porto-Gonçalves:

Afinal, vivemos um mundo em que os maiores perigos já não mais advêm da peste ou da fome, mas, sim, das próprias intervenções feitas por meio do sistema técnico-científico. O efeito estufa, a ampliação da camada de ozônio, a erosão genética e de solos, a doença da vaca louca, a gripe asiática (Sars), o vírus ebola, a doença do frango, o DDT, o ascarel, o amianto, o césio, o pentaclorefenato de sódio (o pó da China), o agente laranja (Tordon 45), entre tantos riscos que nos apresentam, não são obras da natureza e, sim, efeitos de nossa ação por intermédio de poderosos meios técnicos e científicos. (HAESBAERT; PORTO-GONÇALVES, 2006, 122-123).

Os epistemólogos Silvio Funtowicz e Jerome Ravetz revelam que a Ciência deveria evoluir na medida em que é capaz de responder aos principais desafios de cada época (FUNTOWICZ; RAVETZ, 2000). Para esses cientistas, a complexidade dos problemas existentes atualmente não pode ser tratada da forma como a Ciência atual o vem fazendo:

A tarefa coletiva mais importante que hoje enfrenta a humanidade diz respeito aos problemas de risco ambiental global e de equidade entre os povos. Como resposta, estão sendo desenvolvidos novos estilos de atividade científica. Assim, estão se superando as oposições tradicionais entre disciplinas pertencentes ao campo das ciências “naturais” e “sociais”, entre ciências “duras” e “brandas”. A cosmovisão reducionista analítica, que divide os sistemas em elementos cada vez menores, estudados por especialidades cada vez mais “esotéricas”, é substituída por um enfoque sistêmico, sintético e humanístico. Reconhecer os sistemas naturais reais como complexos e dinâmicos implica mover-se em direção a uma ciência cuja base é a imprevisibilidade, o controle incompleto e uma pluralidade de perspectivas legítimas. (FUNTOWICZ; RAVETZ, 2000, p. 23, tradução nossa).

As observações de Martins (2003) reforçam essas afirmações e chamam a atenção para a crise acadêmica atual quanto aos desafios epistêmicos para a construção do “novo”, de modo a fugir da zona de conforto que induz a produzir “mais do mesmo” numa espiral autofágica de contínuos processos “neodesenvolvimentistas”. Esses, no lugar de superar problemas, acentuam a crise civilizatória atual. Nesse contexto, o autor destaca ainda a responsabilidade do mundo acadêmico e, em particular, das Ciências Agrárias. Assim, nunca é demais recordar o sentido de “academia” na Grécia Antiga ao pensar as questões de cunho e interesse universais: Academus, filósofo e herói da Guerra de Troia, cedeu seus jardins para que Platão fizesse funcionar sua primeira escola. Nesse sentido, o autor enfatiza:

Desde então, apesar da luz que a razão e a ciência trouxeram para a humanidade, os saberes até hoje construídos pelo homem ainda não conseguiram dar vida digna para a maioria dos habitantes do planeta. Pelo contrário, parte significativa do conhecimento humano tem relação direta com a injustiça: não fora assim, como explicar que, no planeta, a maior parte dos investimentos em ciência e tecnologia sejam destinados à indústria bélica? Entretanto, o pensamento científico hoje dominante na academia tem sérias dificuldades de assumir sua parcela de responsabilidade por este paradoxo. Além do que, salvo honrosas exceções, não tolera a autocrítica. Estes fatos constituem-se na explicitação mais nítida da crise acadêmica: crise de percepção e crise de solução. Por isso, tem sido tão penoso e dolorido o processo de abertura da academia aos novos conteúdos e metodologias, capazes de explicar com mais rigor, precisão e profundidade as intrincadas relações entre os homens e destes com os demais componentes da biosfera e com o cosmos e que determinam, em última análise, a vida. Aqueles que têm ousado trilhar este caminho têm encontrado enormes obstáculos, que são transpostos a muito custo e esforço. Infelizmente abundam os exemplos em todos os campos do conhecimento… Assim, é impossível isentar a academia da responsabilidade na construção das relações entre as pessoas e destas com a biosfera, quando, ao mesmo tempo em que seus acadêmicos são forjados, são também forjadores; são vítimas, mas, ao mesmo tempo, são algozes. É necessária a autocrítica das ciências e das tecnologias, especialmente quanto ao seu desejável papel na compreensão das relações existentes entre as diversas dimensões do desenvolvimento: social, econômica, ambiental, política, científica e tecnológica, cultural, espiritual, etc., especialmente quanto à essencialidade de se conhecer a biosfera interpretando as relações entre todos os seus componentes, incluído o homem. (MARTINS, 2003, p. 47-48).

Ainda sobre essa necessidade da autocrítica, o autor indaga:

[…] como dar conta deste desafio a partir de uma ciência ainda enclausurada na camisa de força do paradigma cartesiano, na visão mecanicista de que o todo pode ser interpretado e explicado a partir da individualidade de cada uma de suas partes, como se o universo e seus componentes, bióticos e abióticos, fossem máquinas que pudessem ser reconhecidas separadamente? (MARTINS, 2003, p. 48. ).

No que diz respeito às Ciências Agrárias e, em particular, à Agronomia, é curioso observar como comungaram dos mesmos princípios da Ecologia em seus primórdios (século 19). Mas, infelizmente, aquelas foram sendo simplificadas e desconsideraram a atividade agrícola como uma intervenção nos ecossistemas. Isso é, esse descolamento entre a agricultura como atividade produtiva e a natureza foi forjando um profissional incapaz de compreender e interpretar a complexidade dos processos da natureza em todas as suas manifestações e interações: homens, animais, plantas, água, solo, energia, clima, etc. Ao mesmo tempo, isso desestimulou sua capacidade de perceber a realidade, entender processos e criar soluções imediatas para superar os problemas.

Tais limitações constituem uma verdadeira crise de conhecimento, que provoca a necessidade da construção de um novo paradigma, contexto do qual emerge a Agroecologia. Esse aspecto representa um verdadeiro choque epistemológico na academia pela ameaça de ruptura com um modelo de produção de conhecimento que não é capaz de dar respostas às crescentes demandas da sociedade e que, portanto, exige refazer-se para assegurar a própria sobrevivência institucional (no sentido de continuar legitimando-se perante a sociedade que a sustenta).

A episteme agroecológica: o pensamento agroecológico e a ação interdisciplinar

A publicação do trabalho Ecologia e geografia ecológica de cultivos no currículo agronômico em 1928, de K. Klages, marcou o início de uma série de reflexões sobre a construção social da Agroecologia2. Nos anos 1930, ecologistas propuseram a utilização do termo “Agroecologia” para representar uma ecologia aplicada à agricultura. Porém, o termo perdeu força quando a Ecologia passou a ser abordada de uma maneira mais experimental em sistemas naturais, cabendo à Ciência da Agronomia o tratamento das questões relacionadas à agricultura. (GLIESSMAN, 2005).

Porém, diversos autores produziram, em diferentes partes do mundo, reflexões associando elementos da Ecologia com o manejo realizado a partir da prática agrícola, visando promover sistemas mais equilibrados. Destaca-se como exemplo a obra de Sir Albert Howard publicada em 1943, An agricultural testament, que retrata o trabalho de 40 anos do autor dedicado à pesquisa agrícola nas Índias Ocidentais (Antilhas), Índias e Grã-Bretanha, especialmente com manejo de solos, marco fundamental na literatura histórica sobre Agroecologia (HOWARD, 2007).

Num plano mais crítico e com ênfase em retratar os impactos da modernização agrícola da época, Rachel Carson (1962) lançou sua obra Silent spring, em que mostrou como o pesticida dicloro-difenil-tricloroetano (DDT) penetrava na cadeia alimentar e acumulava-se nos tecidos gordurosos dos animais, inclusive do homem. Essa obra marcou o início da preocupação com os impactos do uso indiscriminado de agrotóxicos na agricultura (CARSON, 1962). A partir dos anos 1970, uma série de estudos foi publicada em que se buscava articular a Ecologia com os cultivos agrícolas.

Diversos autores vêm realizando sínteses do pensamento agroecológico nos últimos anos para tentar qualificá-lo e compreendê-lo de maneira mais sistemática (HECHT, 1999; MOREIRA; CARMO, 2004; WEZEL et al., 2009).

Em seu texto sobre a evolução do pensamento agroecológico, Susanna Hecht revela que o termo “Agroecologia” é bastante contemporâneo, porém, a ciência e a prática de base agroecológica são tão antigas como a própria agricultura. Com um enfoque multidisciplinar, a autora retrata a trajetória de construção do conceito de Agroecologia, as diferentes influências recebidas por outros campos de conhecimento (especialmente as Ciências Agrícolas), os enfoques metodológicos, o ambientalismo, a ecologia, os sistemas nativos de produção e os estudos sobre desenvolvimento (HECHT, 1999).

Moreira e Carmo (2004) ressaltam que, apesar de o termo “Agroecologia” existir desde os anos 1930, o mesmo ganhou importância científica nos últimos 40 anos, a partir do aprofundamento da reflexão teórica sobre o manejo dos agroecossistemas e das críticas ao modelo de desenvolvimento agrícola implantado na maior parte do mundo. Os autores destacam duas correntes teóricas de pensamento: a norte-americana, com forte concentração de cientistas no estado da Califórnia, nos Estados Unidos, e a europeia, em especial na Espanha.

A escola norte-americana tem, no conceito de agroecossistema, elemento fundante dos princípios da Agroecologia. Seus estudos se caracterizam por analisar diferentes populações tradicionais mexicanas e andinas. As críticas ao modelo de desenvolvimento rural implementado nos países latino-americanos e seus impactos, especialmente ambientais, fazem parte das ideias propagadas por Miguel Altieri e outros (ALTIERI, 1999). Estudos sobre Agroecologia em regiões tropicais também são destaque (GLIESSMAN, 1992; MENDEZ; GLIESSMAN, 2002).

Miguel Altieri, professor da Universidade da Califórnia, articulou o Consórcio Latino-Americano de Agroecologia e Desenvolvimento Sustentável (Clades)3, em que se desenvolvem diversos estudos sobre a Agroecologia na América Latina incorporando elementos especialmente agronômicos. Para Altieri, em seus primeiros trabalhos, a Agroecologia é entendida como uma disciplina científica e se define como um marco teórico cujo fim é analisar os processos agrícolas de maneira mais ampla. O autor considera os ecossistemas agrícolas como unidades fundamentais de estudo (ALTIERI, 1999).

Para Gliessman, a Agroecologia é definida como a aplicação de conceitos e princípios ecológicos ao planejamento e manejo de agroecossistemas sustentáveis. A Agroecologia proporciona o conhecimento e a metodologia necessários para o desenvolvimento de uma agricultura ambientalmente consistente, altamente produtiva e economicamente viável. (GLIESSMAN, 2005, p. 54).

Seus estudos são realizados especialmente a partir de experiências no estado da Califórnia, mas também nos países das Américas Central e do Sul, onde, recentemente, a partir da Sociedade Científica Latino-Americana de Agroecologia (Socla) e um conjunto de universidades, criou-se um programa de doutorado em Agroecologia, sediado na Colômbia.

Na Espanha, a Agroecologia ganhou força a partir da interação entre o movimento de trabalhadores rurais espanhóis e o Instituto de Sociología y Estudios Campesinos (ISEC) da Universidad de Córdoba. O surgimento de um programa de mestrado e doutorado em Agroecologia em Córdoba, em articulação com instituições e experiências no México, no Brasil, na Bolívia, na Argentina e em outros países da América Latina, fortaleceu essa ação de formação na Espanha (SEVILLA GUZMÁN, 2000, 2006).

Para González de Molina (1992) e Sevilla Guzmán e González de Molina (1996), a Agroecologia corresponde a um campo de estudos que pretende o manejo ecológico dos recursos naturais, a partir de uma ação social coletiva de caráter participativo; de um enfoque holístico; e de uma estratégia sistêmica – reconduzir o curso alterado da coevolução social4 e ecológica, mediante um controle das forças produtivas para superar as formas degradantes e espoliadoras da natureza e da sociedade. Em tal estratégia, dizem os autores, a dimensão local tem um papel central, por ser portadora de um potencial endógeno, rico em recursos, conhecimentos e saberes, que facilita a implementação de estilos de agricultura potencializadores da biodiversidade ecológica e da diversidade sociocultural.

O enfoque no campo das Ciências Sociais é mais destacado. Autores como J. Martínez Alier (1995, 1998) e J. M. Naredo (1996) incorporam a dimensão econômica a partir dos conceitos de economia ecológica e ecologia política. Outros, como Gonzáles de Molina, incorporam a história ambiental e as reflexões a partir do conceito de metabolismo social (GONZÁLES DE MOLINA, 1992; GONZÁLES DE MOLINA; TOLEDO, 2011; SEVILLA GUZMÁN, 2000).

Wezel et al. (2009) refletem sobre como a Agroecologia vem ganhando espaço nos debates técnicos, políticos e acadêmicos. Os autores propõem um aprofundamento do termo enquanto ciência, prática e movimento social.

Em relação ao campo epistemológico, Mendéz e Gliessman (2002) revelam que uma das primeiras rupturas na construção da Agroecologia enquanto ciência é exatamente negar que a Ciência seja a única fonte conhecimento válida, ou seja, aceitar que os conhecimentos advindos dos camponeses, frutos de anos de experimentação, observação e percepção sobre o meio natural, também têm valor5. Na mesma linha de pensamento, Enrique Leff ressalta a importância da recuperação dos saberes tradicionais para valorizar as práticas agroecológicas:

As práticas agroecológicas nos remetem à recuperação dos saberes tradicionais, a um passado em que o ser humano era dono do seu saber, a esse tempo em que o saber possuía um lugar no mundo e um sentido existencial. (LEFF, 2001, p. 1).

Petersen et al. (2009) revelam que a emergência da Agroecologia tem proporcionado uma visão diferenciada da importância das populações camponesas na produção de racionalidades ecológicas, o que favorece a geração de novidades6 na construção de sistemas de produção mais resilientes e equilibrados:

Uma das inovações determinantes da Agroecologia em relação às ciências agrárias convencionais vem do seu reconhecimento da existência de racionalidades ecológicas nos modos camponeses de produção. Segundo a perspectiva agroecológica, essas racionalidades expressam estratégias de produção econômica e reprodução socioambiental, resultantes da capacidade das populações rurais de ajustar seus meios de vida aos ecossistemas em que vivem e produzem. Portanto, estão longe de ser a manifestação de atraso cultural a ser superado, tal como apregoado pela ideologia da modernização. Esse reconhecimento da importância dos saberes locais e da capacidade de agricultores e agricultoras familiares de gerar novidades trouxe para a Agroecologia implicações epistemológicas de largo alcance, uma vez que seu desenvolvimento como abordagem científica nega o positivismo lógico que descarta todo e qualquer conhecimento que não seja validado pelo método científico convencional cartesiano. (PETERSEN et al., 2009, p. 86).

Ao contrário da Ciência convencional, que utiliza uma forma de conhecimento atomista, mecânica, universal e monista, a Agroecologia atua respeitando a diversidade ecológica e sociocultural e, portanto, outras formas de conhecimento (CAPORAL et al., 2006; GUZMÁN CASADO et al., 2000).

No entanto, é importante frisar que esse reconhecimento não pode hierarquizar os tipos de conhecimentos existentes, em que os saberes científicos, em geral, são colocados como mais importantes do que os saberes dos camponeses. Conforme descreve Boaventura de Sousa Santos,

[…] toda ignorância é ignorante de certo saber, e todo saber é a superação de uma ignorância particular. Deste princípio de incompletude de todos os saberes decorre a possibilidade de diálogo e de disputa epistemológica entre os diferentes saberes. (SANTOS, 2002, p. 250).

A incorporação da complexidade ambiental e o conceito de sustentabilidade envolvidos em um novo paradigma em Ciências Agrárias demandam a construção de uma racionalidade ambiental (LEFF, 2001), que implica a formação de um novo saber e a integração interdisciplinar do conhecimento. Nesse sentido, a Agroecologia está emergindo como um novo campo de conhecimento, que é mais amplo do que uma disciplina científica, que substitui o conhecimento puramente técnico das Ciências Agrárias convencionais e que incorpora a relação entre a agricultura, o meio ambiente global e as consequências sociais, econômicas, políticas e culturais (SARANDON, 2011).

Também há que se ressaltarem as inúmeras iniciativas de construção do pensamento agroecológico como basilar para a produção de conhecimento e provocador do processo reflexivo: a expansão da consciência, o pensar para construir conhecimento. Concebida como uma ciência feita no mundo real e que exige “olhar” e “ver” para que seja captada toda sua complexidade, a Agroecologia nasceu e está crescendo com uma perspectiva sistêmica, que visa compreender os processos de desenvolvimento em lugar de meramente olhar e pretender soluções para o desenvolvimento de um dado sistema. Para tanto, nasce intimamente vinculada à abordagem sistêmica e renova-se a cada momento em teorias e práticas interdisciplinares (MARTINS, 2012).

A Educação e a pesquisa em Agroecologia no Brasil: avanços e desafios

O surgimento de um campo de conhecimento agroecológico

No Brasil, Schmitt (2009) reforça que a Agroecologia passou a se afirmar, como uma referência conceitual e metodológica, a partir do início dos anos 1990. Isso foi fruto, em grande medida, da incorporação dessa abordagem por organizações da sociedade civil vinculadas à chamada agricultura alternativa.

Diversos estudos referenciam o histórico de construção da Agroecologia pelos movimentos sociais, com destaque para Almeida (1998), Gomes-de-Almeida (2009) e Petersen e Gomes-de-Almeida (2004). Para esses últimos autores, a partir da valorização de ambientes locais de organização sociopolítica criados pelas comunidades eclesiais de base (CEBs), o movimento agroecológico no Brasil deu seus primeiros passos. Assim como os principais movimentos sociais no campo, grande parte das organizações não governamentais (ONGs) dedicadas atualmente à promoção da Agroecologia tiveram suas origens nos grupos constituídos pelas CEBs, com o apoio da Comissão Pastoral da Terra (CPT). A construção do chamado movimento agroecológico, a partir do início da década de 1980, foi possível graças à interação das comunidades rurais e organizações de base estimuladas pelas CEBs com instituições comprometidas com a viabilidade social e econômica da agricultura familiar portadoras de uma proposta de agricultura alternativa (PETERSEN; GOMES-DE-ALMEIDA, 2004).

O processo de formação dessas ONGs deu-se, em grande parte, no contexto da construção de uma resistência político-científica no interior da academia (instituições de ensino, de pesquisa e de extensão), constituída predominantemente por uma estrutura burocrática e uma episteme pautada pelo ideal do desenvolvimento do pós-guerra, apoiado no produtivismo científico-tecnológico como fonte de conhecimento para a agricultura de commodities.

Essa resistência política, científica e metodológica no fazer da Ciência e da Educação, protagonizada por técnicos, pesquisadores e educadores, teve seu ponto alto de articulação inicial nos anos 1980, nas diversas edições do Encontro Brasileiro de Agricultura Alternativa (EBAA)7, que trouxeram à tona discussões sobre as agriculturas alternativas no Brasil, os problemas vivenciados pela modernização da agricultura, entre outros. Contudo, desde os anos 1970, profissionais das Ciências Agrárias vinham refletindo sobre os impactos da modernização da agricultura, conforme nos revelam Petersen et al. (2009):

Nesse contexto político, algumas organizações de categorias profissionais, notadamente a dos engenheiros agrônomos, foram precursoras da elaboração de um ponto de vista crítico sobre a modernização na agricultura. Já em 1977, com a realização do 1º Congresso Paulista de Agronomia, a categoria manifestou a necessidade de se repensar a agricultura brasileira em face do agravamento da exclusão social engendrada pelo modelo tecnológico implantado. Além da dimensão social, a preocupação com os impactos ambientais começou a fazer parte de suas formulações políticas. Em 1979, por ocasião do XI Congresso Brasileiro de Agronomia, promovido pela Federação das Associações de Engenheiros Agrônomos do Brasil (Faeab), os representantes da categoria assumiram explicitamente uma posição de crítica à modernização da agricultura e em defesa de um novo modelo mais justo socialmente, baseado em processos de produção ecologicamente mais equilibrados. Em 1981, com a promoção da Faeab e da Federação de Estudantes de Agronomia do Brasil (Feab), realizou-se em Curitiba o 1º Encontro Brasileiro de Agricultura Alternativa (EBAA). (PETERSEN et al., 2009, p. 94).

No entanto, essas estruturas organizativas dos engenheiros-agrônomos foram ocupadas por representantes com visões conservadoras do desenvolvimento rural, o que levou à desmobilização dos espaços de diálogo e reflexão criados (PETERSEN et al., 2009).

Nesse período, houve uma mobilização forte da sociedade civil organizada: diversas ONGs formadas por profissionais, em grande maioria das Ciências Agrárias, passaram a assessorar organizações sociais de agricultores familiares camponeses em todo Brasil:

[…] o encontro das assessorias com as organizações de base se fez mediante um verdadeiro choque epistemológico. Por mais comprometidas politicamente com a causa do campesinato e por maior sensibilidade que tivessem com relação à importância da sabedoria popular para o desenvolvimento local, as assessorias técnicas eram então compostas majoritariamente por profissionais formados academicamente com base nos princípios técnicos e metodológicos dos cursos superiores e médios de ciências agrárias, desenvolvidos para viabilizar a expansão das formas capitalistas de produção no campo. Portanto, embora criticassem o modelo técnico convencional, no primeiro momento, as assessorias encontraram dificuldades de se desvincular do viés produtivista e da perspectiva difusionista de atuação. Ademais, desconheciam instrumentos metodológicos para apreender as racionalidades técnicas, econômicas e ecológicas da agricultura familiar, o que lhes impedia de elaborarem leituras complexas sobre as realidades nas quais viviam e produziam as famílias de agricultores que assessoravam. (PETERSEN, 2007, p. 11).

De fato, havia um limite enorme, por mais engajados que pudessem ser os profissionais, pois as visões produtivista, tecnicista e difusionista, amplamente disseminadas nas escolas agrotécnicas, universidades e centros de formação profissional, acabavam por prevalecer nas propostas de desenvolvimento do enfoque agroecológico.

A tradução e publicação, no Brasil, em 1989, do livro Agroecologia: as bases científicas da agricultura alternativa, de Miguel Altieri (ALTIERI, 2009), foi, sem dúvida, um marco importante na passagem de uma concepção centrada na difusão de práticas tecnológicas específicas (adubação verde, compostagem, utilização de caldas no manejo de pragas e doenças, entre outras) para uma abordagem que tomava o agroecossistema como unidade de análise e intervenção (SCHMITT, 2009).

Essa nova perspectiva criou a possibilidade de concepção de espaços de aprendizagens sociais, em que os técnicos poderiam apreender a racionalidade dos agricultores assessorados. Essa mudança com relação ao papel das tecnologias desencadeou um conjunto de evoluções nas abordagens metodológicas. Assim, de acordo com Petersen (2007):

[…] em vez de conceber a tecnologia como um produto acabado, volta-se, cada vez mais, para o estímulo aos processos sociais de inovação tecnológica […]. Com estes procedimentos, desloca-se a atenção exclusiva dos produtos da inovação (as tecnologias) para que a ação dos agentes de inovação técnica também seja focalizada. Assim, de passivas receptoras das tecnologias, as famílias são estimuladas a assumirem ativamente seu papel como agentes de inovação e disseminação de conhecimentos. (PETERSEN, 2007, p. 13).

Santos (2007), ao refletir sobre diferentes experiências de assessoria técnica desenvolvidas por organizações da sociedade civil vinculadas ao movimento agroecológico brasileiro, ressalta que há uma evolução dos meios e metodologias utilizadas para a promoção do desenvolvimento rural (Figura 1).

Figura 1. Evolução das abordagens metodológicas do movimento agroecológico no Brasil.

Figura 1. Evolução das abordagens metodológicas do movimento agroecológico no Brasil.
Fonte: Santos (2007, p. 22).

Petersen et al. (2009) ressaltam que houve um arejamento nas instituições de pesquisa e extensão, a partir do final dos anos 1990, com a chegada de inúmeros profissionais que buscaram aprofundamentos sobre o enfoque agroecológico fora do Brasil:

No final dos anos 1990, a perspectiva agroecológica nas instituições científicas recebeu grande aporte com o regresso de muitos profissionais que haviam buscado formação específica nesse campo em escolas da Europa e dos Estados Unidos […]. O resultado concreto desse arejamento foi que, desde então, diferentes interações entre a academia e movimentos sociais e ONGs passaram a se estabelecer de forma mais sistemática. Muitas dessas interações avançaram para programas formais de pesquisa, ensino e extensão e contaram com apoio financeiro de instituições internacionais de fomento. Seja por experiências individuais ou por programas institucionais, a academia passou a dar mais atenção a essa perspectiva de análise e intervenção na realidade. Com isso, assistiu-se à ampliação do leque de pesquisa nas ciências agrárias e nas ciências sociais, conduzindo a uma abordagem sistêmica e ao exercício da interdisciplinaridade nos estudos sobre o desenvolvimento rural e sobre o redesenho de agroecossistemas. (PETERSEN et al., 2009, p. 95).

Fortaleceu-se, dessa maneira, o que Schmitt (2009) chama de um campo agroecológico no Brasil e toda sua complexa rede de atores envolvidos. No âmbito acadêmico/científico, é notório o crescimento do campo agroecológico nos últimos anos. Mesmo que, na maioria das vezes, sem o apoio institucional necessário, diversos grupos de pesquisadores, educadores e técnicos foram construindo projetos e programas de pesquisa, formação e extensão contrariando, em geral, as políticas macroestratégicas estabelecidas por universidades, centros de pesquisa e empresas de assessoria.

Como exemplo, percebe-se o aumento do número de grupos de pesquisa científica no País que utilizam a expressão “Agroecologia”8. Segundo informações do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), no primeiro censo do seu Diretório dos Grupos de Pesquisa, realizado em 2000, existiam seis grupos de pesquisa que mencionavam “Agroecologia” em seu nome ou descrição. Em 2010, passaram a ser 90. Atualmente, esses grupos chegam a 226 (CNPq, 2012).

Em relação ao número de pesquisadores que trabalhavam com Agroecologia nos diversos grupos de pesquisa cadastrados, também se observou um grande aumento: no censo do CNPq em 2000, foram identificados 43 pesquisadores e, em 2010, contabilizaram-se cerca de 550 pesquisadores. Esses estão, em sua grande maioria, em universidades, institutos federais e na Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) (CNPq, 2012).

Outro indicador importante é a quantidade de trabalhos científicos publicados (nas áreas de Ciência e Tecnologia) nos últimos anos a partir do enfoque agroecológico. Dados do censo do CNPq revelam um crescimento significativo desse número: em 2000, foram registrados 740 trabalhos; em 2010, esse número saltou para 9.553 (CNPq, 2012).

No que tange à produção de teses de doutorado e dissertações de mestrado no Brasil, uma consulta ao Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) revelou que a produção de trabalhos científicos com enfoque agroecológico nos programas de pós-graduação vem aumentando de maneira exponencial, especialmente nos últimos cinco anos (Tabela 1).

Tabela 1. Teses de doutorado e dissertações de mestrado defendidas no Brasil com enfoque agroecológico (1987-2011).

Período

Mestrado

Doutorado

Total

1987-2011

610

158

768

Últimos 5 anos

366

91

457

Percentual de trabalhos defendidos nos últimos 5 anos em relação ao total de trabalhos defendidos desde 1987

60%

57,6%

59,5%

Fonte: Capes (2012), organizado pelos autores.

Pode-se inferir que esses números estão relacionados, em grande parte, ao nível de organização estabelecida por profissionais especialmente a partir da criação da Associação Brasileira de Agroecologia (ABA-Agroecologia) em 2004, conforme ressaltam Petersen et al. (2009):

A realização do I Congresso Brasileiro de Agroecologia, em 2003, concomitantemente ao V Seminário Estadual e ao IV Seminário Internacional, começou a atender a essa enorme demanda reprimida para a apresentação, publicação e debate de trabalhos científicos na área. A criação de uma sociedade científica, que, a partir de então, assumisse a organização desses congressos, foi uma importante deliberação tomada naquele momento. Logo no ano seguinte, por ocasião do II Congresso Brasileiro de Agroecologia, também em Porto Alegre, a Associação Brasileira de Agroecologia (ABA-Agroecologia) foi confirmada em plenária. Com o objetivo principal de unir, em seu quadro social, todos aqueles que, profissionalmente ou não, se dediquem à Agroecologia e a Ciências afins (estatuto da Associação), a ABA-Agroecologia toma para si o desafio de manter e fortalecer os espaços científico-acadêmicos, como congressos e seminários, assim como promover a divulgação do conhecimento agroecológico elaborado de forma participativa por meio de publicações. (PETERSEN et al., 2009, p. 96, grifo nosso).

A promoção dos Congressos Brasileiros de Agroecologia, o apoio à realização de congressos regionais e estaduais e a publicação da Revista Brasileira de Agroecologia promoveram visibilidade acadêmico-científica e fortaleceram a Agroecologia como campo de conhecimento científico. A publicação do Marco Referencial em Agroecologia (2006) pela Embrapa, lançado em reunião de gestores da Embrapa e apresentado no IV Congresso Brasileiro de Agroecologia em Belo Horizonte, MG, também foi um momento importante, pois foi a primeira vez que a Embrapa, maior instituição de pesquisa do Brasil, reconheceu a Agroecologia enquanto área de conhecimento.

Talvez um dos maiores ganhos desse reconhecimento tenha sido a articulação de diversos pesquisadores, especialmente da Embrapa, na construção do projeto em rede Transição Agroecológica: Construção Participativa do Conhecimento para a Sustentabilidade, aprovado no Macroprograma 1 – Embrapa e iniciado em 2009 envolvendo 25 unidades da Embrapa e 29 instituições parceiras. Seu objetivo central era apoiar processos de transição para uma agricultura sustentável através da construção participativa do conhecimento agroecológico.

Nos últimos anos, destacou-se ainda o lançamento de editais de fomento à pesquisa e extensão tecnológica pelo CNPq com enfoque agroecológico como instrumentos eficazes no fortalecimento dos grupos de pesquisa nas universidades, institutos federais e na Embrapa. Esses fomentos, mesmo que de forma insuficiente e descontinuada, vêm favorecendo a construção do conhecimento agroecológico em bases territoriais, a partir de sinergias e da articulação de ações conjuntas entre academia e sociedade civil.

O avanço da institucionalização da educação em Agroecologia

A construção do enfoque agroecológico para a formação de técnicos e pesquisadores, especialmente nas Ciências Agrárias, é um processo que vem se mostrando muito profícuo. Em 1993, diversos pesquisadores, educadores e representantes de movimentos sociais já discutiam a possibilidade de inserção da Agroecologia nos cursos de Agronomia na América Latina (CLADES, 1993). Assim, a Agroecologia ganhava força nos movimentos de contestação da chamada modernização da agricultura, porém de modo ainda bastante marginal nas instituições públicas de ensino (SOUSA, 2011). Entretanto, na atualidade, o cenário é bastante diferente, especialmente em decorrência de experiências iniciadas no final dos anos 1990 a partir de movimentos sociais do campo, grupos de educadores, pesquisadores e estudantes em diversas instituições de ensino e organizações da sociedade civil.

A literatura é bastante reduzida quanto ao histórico de promoção da educação com enfoque agroecológico no Brasil. De fato, sabe-se que as assessorias técnicas prestadas sob a perspectiva das chamadas agriculturas alternativas, por muito tempo, estiveram associadas a processos de educação informal e desvinculadas das instituições formais de educação. Somente no final dos anos 1990 é que algumas experiências de formação profissional tomaram corpo em decorrência das demandas de movimentos sociais do campo, com destaque ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

Mesmo no contexto neoliberal das políticas públicas vigentes, em 1998, foi instituído o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), que iniciou com um foco nos cursos de alfabetização e elevação de escolaridade em nível fundamental nos assentamentos rurais. Contudo, logo ganhou fôlego a proposta de cursos de formação profissional de nível técnico, visando à capacitação de técnicos que compreendessem melhor a dinâmica e o funcionamento dos assentamentos rurais e que pudessem assessorar os movimentos sociais, conforme nos revelam Santos et al. (2010):

[…] As primeiras experiências nessa direção tiveram início em 2001 e, até 2008, tinham sido aprovados 70 cursos pela Comissão Pedagógica Nacional, que é a instância responsável pela análise e aprovação dos projetos. Desses, 57 (81%) foram de ensino médio e pós-médio e 13 (19%) de ensino superior. Nos cursos de ensino médio, predominam os de técnico em agropecuária (67%), com diversas habilitações específicas, sendo crescente as em Agroecologia. Nos cursos de ensino superior, predominam os de agronomia (69%), também com enfoque agroecológico. (SANTOS et al., 2010, p. 9).

Nesse contexto, iniciaram-se diversas experiências no Brasil que buscavam incorporar o enfoque agroecológico à Educação. Levantamento realizado por Aguiar (2010) revelou que, atualmente, existe mais de uma centena de cursos com alguma ênfase em Agroecologia, sendo cerca de 80 de níveis técnico e superior:

[…] Apesar da proliferação dessas iniciativas, elas são ainda pouco conhecidas e debatidas. Esse fato vem dificultando uma melhor compreensão sobre a diversidade existente entre elas e os avanços e limitações que vêm encontrando para ultrapassar o paradigma dominante de educação em direção a processos pedagógicos fundados em sólida formação crítico-reflexiva, cultural, humanística, política, generalista e comprometida com o desenvolvimento rural com protagonismo dos agricultores familiares e com a sustentabilidade da produção agropecuária, florestal e extrativa. (AGUIAR, 2010, p. 5).

Estudo mais recente realizado por Sousa (2011) demonstra a existência de 30 cursos de ensino médio profissionalizante em Agroecologia (somente nos institutos federais de educação, ciência e tecnologia) e 18 cursos superiores de Agroecologia com registro na Capes. Porém, atualmente, não é possível precisar a quantidade exata de cursos formais em Agroecologia ou com ênfase nesse enfoque nos diferentes níveis e modalidades de ensino no País. Além disso, observa-se que há uma grande diversidade no enfoque agroecológico adotado por cada instituição de ensino no Brasil.

Esse crescimento no número de cursos formais de Agroecologia no Brasil motivou a realização de momentos de discussão sobre a temática no âmbito governamental. Em 2005, foi realizado o Encontro Nacional de Educação e Capacitação em Agroecologia e Sistemas Orgânicos de Produção9 com a participação de representantes de órgãos governamentais (ministérios) e não governamentais (universidades, escolas técnicas, agrotécnicas, etc.) visando refletir sobre o tema de maneira mais específica. Nesse evento, propôs-se a criação de um grupo interministerial10 que pudesse tratar do tema no âmbito das políticas públicas de promoção da Agroecologia e fomentar a criação de um fórum nacional.

Em 2006, em Uberaba, MG, foi realizado o I Encontro Nacional de Educação em Agroecologia e Sistemas Orgânicos de Produção (2006) com os objetivos de reunir educadores de instituições da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica para refletir sobre essas políticas, além de conhecer e discutir programas, projetos e ações de educação profissional e tecnológica visando à elaboração de um conjunto de diretrizes e propostas de ações educacionais. De fato, apesar da participação de outras organizações, inclusive da sociedade civil, o debate centrou-se em mudanças operacionais e curriculares, sem refletir efetivamente sobre as estratégias pedagógicas para a construção de uma dimensão epistêmica da Agroecologia. As propostas advindas desse evento tiveram pouco ou nenhum desdobramento prático.

A Comissão Interministerial tinha pouca capacidade política de influenciar nas ações que vinham sendo desenvolvidas no campo da educação formal em Agroecologia, principalmente no âmbito do Ministério da Educação (MEC). A única secretaria do MEC que desempenhou ações efetivas na comissão foi a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), contudo, com atividades bastante pontuais.

Visando à melhoria da articulação política entre as diversas iniciativas em curso, em 2007, a Comissão propôs a realização do I Fórum Nacional de Educação em Agroecologia e Sistemas Orgânicos de Produção em Guarapari, ES, antecedendo o V Congresso Brasileiro de Agroecologia. Os objetivos principais do evento foram: a) identificar entraves, definir temas prioritários e propor estratégias a serem trabalhadas pela Comissão, visando à inclusão da Agroecologia e dos sistemas orgânicos de produção entre os pressupostos para a educação básica e superior, profissional e tecnológica de jovens e adultos e a educação não formal; b) conhecer os programas, projetos ou ações que estão vinculados às áreas de educação formal e não formal em Agroecologia e sistemas orgânicos de produção dos diferentes ministérios que compõem a Comissão Interministerial; e c) propiciar o intercâmbio e a conjugação de esforços entre instituições que atuam na área de educação em Agroecologia e sistemas orgânicos de produção. O Fórum contou com as apresentações de 27 experiências de educação em Agroecologia, de acordo com os diferentes níveis e modalidades educacionais, e com a participação de cerca de 60 pessoas (FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM AGROECOLOGIA E SISTEMAS ORGÂNICOS DE PRODUÇÃO, 2007).

A metodologia do fórum permitiu a troca de experiências e a construção de uma série de proposições coletivas, que foram sendo utilizadas como “bandeiras” nos espaços de debate e promoção do campo agroecológico no âmbito governamental.

Em 2009, ocorreu a realização do II Fórum Nacional de Educação em Agroecologia e Sistemas Orgânicos de Produção, em Curitiba, PR, por ocasião do VI Congresso Brasileiro de Agroecologia. Com um foco mais delimitado na educação formal em Agroecologia de níveis médio profissionalizante e superior, o evento contou com as apresentações de 15 iniciativas de formação e a presença de 55 pessoas (FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM AGROECOLOGIA E SISTEMAS ORGÂNICOS DE PRODUÇÃO, 2009). Temas como a delimitação conceitual da Agroecologia, o enfoque metodológico e curricular dos cursos e a regularização profissional foram tratados de maneira mais enfática. Foi a partir desse fórum que a ABA-Agroecologia instituiu um grupo de trabalho com o objetivo principal de promover o debate sobre os princípios e as diretrizes para nortear a construção da educação formal em Agroecologia.

Em 2011, a ABA-Agroecologia organizou o I Encontro de Educação Formal em Agroecologia em Fortaleza, CE, por ocasião do VII Congresso Brasileiro de Agroecologia. Com o objetivo de promover um espaço de debate sobre os princípios metodológicos e técnicos que norteiam a formação em Agroecologia no Brasil, o evento foi realizado a partir da apresentação de quatro iniciativas diferentes de formação em Agroecologia e contou com a participação de cerca de 80 pessoas (SEMINÁRIO EDUCAÇÃO FORMAL EM AGROECOLOGIA, 2012).

Entre as discussões realizadas, buscou-se refletir sobre quais avanços e desafios estavam postos para os processos formativos com enfoque na Agroecologia. Alguns desses resultados são destacados a seguir.

Avanços na formação em Agroecologia

Protagonismo social e comprometimento institucional com as comunidades rurais.

Incorporação dos princípios da educação do campo.

Maior compreensão e envolvimento com as distintas realidades (contextualização).

Utilização dos enfoques multi, inter e transdisciplinares nos processos formativos.

Integração com os agricultores a partir de vivências nas comunidades.

Utilização de metodologias diferenciadas na realização de pesquisas e ações de extensão universitária (metodologias participativas).

Diálogo com outras políticas públicas nos territórios (assistência técnica e extensão rural, Programa de Aquisição de Alimentos, etc.).

Visibilidade acadêmica do enfoque agroecológico (publicações, participações em eventos, certificação, etc.).

Desafios à formação em Agroecologia

Necessidade de maior envolvimento dos docentes da instituição.

Redimensionamento das estruturas físicas e políticas para dar conta do enfoque agroecológico.

Avanço nas relações com as comunidades e ações de desenvolvimento rural (ir além dos diagnósticos).

Aprofundamento do agroecossistema como unidade de análise.

Avanço na formação continuada de educadores, especialmente no campo pedagógico.

Valorização de temas de pesquisa que sejam articulados a problemas reais no território e que estejam em diálogo com os saberes populares.

Reconhecimento oficial dos cursos em Agroecologia.

Fonte: (SEMINÁRIO EDUCAÇÃO FORMAL EM AGROECOLOGIA, 2012), adaptado pelos autores.

A educação em Agroecologia é muito variada no País e vem se institucionalizando nas universidades e institutos federais a partir de disciplinas, núcleos de pesquisa, cursos formais, ações de extensão, entre outras. Atualmente, há mais de 70 núcleos de pesquisa em Agroecologia formalizados em editais da Comissão Interministerial de Educação em Agroecologia e Sistemas Orgânicos de Produção. Diversas iniciativas autônomas de movimentos sociais em diferentes níveis de ensino também vêm sendo realizadas a partir do enfoque agroecológico. Isso é, a educação em Agroecologia nasce a partir da pluralidade e diversidade e está enraizada no contexto social.

Estudo realizado por Sousa (2011) demonstra que a educação em Agroecologia tem alguns elementos comuns na sua configuração e pode ser desenvolvida independentemente da criação de cursos formais de Agroecologia:

Nesta perspectiva, o estabelecimento dos princípios da Agroecologia não necessariamente depende da criação de um Curso de Agroecologia. Percebemos que os princípios da Agroecologia, como um enfoque interdisciplinar, podem ser implementados em outros cursos, a partir principalmente de uma mudança metodológica no processo de formação. Talvez a resistência de iniciativas para implementar ações com enfoque agroecológico em cursos tradicionais das Ciências Agrárias, como Agronomia e Técnico em Agropecuária, tenha motivado a criação de cursos em Agroecologia no Brasil. Esta “explosão” de Cursos de diferentes níveis no Brasil pode ser um indicador importante da busca de mudanças na concepção de formação profissional, porém há um risco de fazer uma divisão perigosa das Ciências Agrárias e esquecer do debate central, que é a mudança nas concepções e princípios da formação profissional com vistas a um desenvolvimento com base na sustentabilidade. Os grupos interdisciplinares de ensino, pesquisa e extensão, com participação de professores, educandos, técnicos de diferentes cursos e setores na instituição, podem ser uma expressão importante e estratégica na introdução dos princípios da Agroecologia, a partir de uma demanda real, percebida no território onde está localizada a Instituição. (SOUSA, 2011, p. 113, tradução nossa)

O debate está aberto quanto à construção e ao fortalecimento do conhecimento agroecológico a partir da educação, da pesquisa e da extensão, de forma interativa com o conhecimento não acadêmico, especialmente aquele que emerge da experiência acumulada de agricultores familiares e camponeses. A forma como isso vai se configurar dependerá de inúmeros fatores, uma vez que se trata de um processo de construção social.

Algumas considerações

No que diz respeito ao pensamento reflexivo e a seu significado, é fundamental considerar que é a consciência que acolhe os dados oferecidos pela experiência, pela percepção, pela memória e pela linguagem, que são avaliados e a partir dos quais se estabelecem conclusões para formular ideias e conceitos e construir princípios baseados em valores, que, posteriormente, deverão ser materializados em ações. Portanto, é do pensamento reflexivo que brotarão as teorias e os métodos. Isso é, há uma dimensão cognitiva da produção do conhecimento resultante das dimensões epistêmica, pedagógica e metodológica.

Quanto aos desafios para o pensamento e conhecimento agroecológicos, há que se reconhecer que a Teoria do Conhecimento e a Filosofia da Ciência são fundamentais para as iniciativas de formação em qualquer nível, de modo a permitir que a academia construa seu pensamento próprio e genuíno, muito embora seja necessária a consciência de que as incertezas do mundo real superam as certezas da Ciência. Em qualquer caso, a Agroecologia, que se pretende pertencente ao campo científico, enfrenta o paradoxo de não se considerar neutra, legitimar o senso comum, e, ao mesmo tempo, se apoiar em formas de conhecimento construídas com base em outros paradigmas. Contudo, a Agroecologia não se exime da necessidade do método, e, nesse contexto, algumas questões emergem: a Agroecologia está efetivamente diante de um obstáculo epistemológico? Consiste efetivamente numa ruptura epistemológica? Resulta de uma revolução científica? O novo paradigma científico está dado? O novo paradigma desconsidera os conhecimentos anteriores? Como se constroem os métodos e a teoria que lhes sustenta? Qual é o pensamento subjacente? Quem valida o novo paradigma e lhe confere a legitimidade social e acadêmica?

No seio dessas questões é que se dá a proposição dos conteúdos científicos, das estruturas curriculares e dos aspectos pedagógicos e metodológicos (produtos e processos) por aqueles que formulam as perguntas de pesquisa orientadoras do método científico. Portanto, o foco central na construção da Ciência Agroecológica são as pessoas, de maneira coletiva e organizada, com seus pensamentos, suas visões e interpretações da realidade, e não as disciplinas propriamente ditas. Nesse sentido, pode-se afirmar que a Agroecologia insere-se no conjunto das Ciências Aplicadas e caracteriza-se por sua essência humanista, uma vez que os saberes dão consistência ao diálogo entre as pessoas e, por conseguinte, o sentido humano da existência.

Assim, no processo de humanização no qual está inserido o conjunto de saberes que constitui a Agroecologia, é fundamental preservar e estimular o processo dialógico entre as pessoas que as liberte do raciocínio binário. É necessário provocar a abertura da Agroecologia em direção às demais Ciências, estimular o constante diálogo e estabelecer pontes entre diferentes disciplinas para construir novos métodos de ler a realidade (ver o que emerge da complexidade da realidade), de tal sorte que se oportunizem a construção de novos métodos de produção de conhecimento e a emergência de um novo paradigma.

Finalmente, não se deve perder de vista que a Agroecologia, como ciência, tampouco consegue explicar tudo e o todo da realidade complexa. Há necessidade de se associar às novas propostas emergentes a ideia do acaso, as incertezas, as estruturas dissipativas, os processos de autorregulação, etc., que serão temas para novas disciplinas e especialidades, que se multiplicam cada vez mais e interagem inter e transdisciplinarmente.

Referências

AGUIAR, M. V. de A. Educação em Agroecologia: que formação para a sustentabilidade? Agriculturas: experiências em agroecologia, Rio de Janeiro, v. 7, n. 4, p. 4-6, 2010.

ALMEIDA, J. Significados sociais, desafios e potencialidades da agroecologia. In: FERREIRA, A. D. D; BRANDENBURG, A. (Org.). Para pensar outra agricultura. Curitiba: Editora da UFPR, 1998. p. 239-247.

ALTIERI, M. Agroecologia: as bases científicas da agricultura alternativa. Rio de Janeiro: ASPTA, 2009.

ALTIERI, M. Bases científicas para una agricultura sustentable. Montevideo: Nordan Comunidad, 1999. 315 p.

BRASIL. Ministério da Agricultura Pecuária e Abastecimento, Gabinete do Ministro. Portaria interministerial nº 177, de 30 de junho de 2006. Criação da Comissão Interministerial com a finalidade de construir, aperfeiçoar e desenvolver políticas públicas para a inclusão e incentivo à abordagem da agroecologia e de sistemas de produção orgânica nos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino… Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 3 jul. 2006. Seção 1, p. 2,

CAPES. Banco de Teses da Capes. Brasília, DF, 2012. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses>. Acesso em: 14 maio 2012.

CAPORAL, F. R, COSTABEBER, J. A., PAULUS, G. Agroecologia: matriz disciplinar ou novo paradigma para o desenvolvimento sustentável. Brasília, DF: [s.n.], 2006.

CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 2006.

CARSON, R. Silent Spring. Boston: Houghton Mifflin, 1962.

CLADES. Incorporando a agroecologia ao currículo agronômico. Revista Agroecologia e Desenvolvimento, Rio de Janeiro, Ano 1, n. 1, 1993.

CNPq. Diretório de Grupos de Pesquisa/CNPq. Disponível em: <http://dgp.cnpq.br/buscagrupo/>. Acesso em: 22 maio 2012.

DAL SOGLIO, F. A crise ambiental planetária, agricultura e desenvolvimento. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2008. Disponível em: <http://www.economist.com/node/16889019>. Acesso em: 12 set. 2010.

ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM AGROECOLOGIA E SISTEMAS ORGÂNICOS DE PRODUÇÃO, 1., 2006, Uberaba. Relatório… Uberaba: Comissão Interministerial de Educação em Agroecologia e Sistemas Orgânicos de Produção, 2006.

FAO. El estado mundial de la agricultura y la alimentación: la ganadería, a examen. Roma, 2009.

FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM AGROECOLOGIA E SISTEMAS ORGÂNICOS DE PRODUÇÃO, 1., 2007, Guarapari. Relatório… Guarapari: Comissão Interministerial de Educação em Agroecologia e sistemas orgânicos de produção, 2007.

FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM AGROECOLOGIA E SISTEMAS ORGÂNICOS DE PRODUÇÃO, 2., 2009, Curitiba. Relatório… Curitiba: Comissão Interministerial de Educação em Agroecologia e sistemas orgânicos de produção, 2009.

FUNTOWICZ, S.; RAVETZ, J. R. La ciencia posnormal: ciencia con la gente. Barcelona: Icaria, 2000.

GARRIDO, F.; GOZÁLEZ DE MOLINA, M.; SERRANO, J. L.; SOLANA, J. L. El paradigma ecológico en las ciências sociales. Barcelona: Icaria, 2007.

GLIESSMAN, S. Agroecology in the tropics: achieving a balance between land use and preservation. Environmental Management, New York, v. 16, n. 6, p. 681-689, 1992.

GLIESSMAN, S. R. Agroecologia: processos ecológicos em agricultura sustentável. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005. 653 p.

GOMES-DE-ALMEIDA, S. Construção e desafios do campo agroecológico brasileiro. In: PETERSEN, P. (Org.). Agricultura Familiar camponesa na construção do futuro. Rio de Janeiro: ASPTA, 2009.

GONZÁLEZ DE MOLINA, M. Agroecología: bases teóricas para una historia agraria alternativa. Agroecología y Desarrollo, Santiago, n. 4, p. 22-31, 1992.

GONZÁLEZ DE MOLINA, M.; TOLEDO, V. M. Metabolismos, naturaleza e historia: hacia una teoría de las transformaciones socioecológicas. Barcelona: Icaria, 2011.

GUZMÁN CASADO, G.; GONZÁLEZ DE MOLINA, M.; SEVILLA GUZMÁN, E. (Coord.). Introducción a la agroecología como desarrollo rural sostenible. Madrid: Mundi-Prensa, 2000.

HAESBAERT, R.; PORTO-GONÇALVES, C. W. A nova desordem mundial. São Paulo: Editora da Unesp, 2006.

HECHT, S. B. La evolución del pensamiento agroecológico. In: ALTIERI, M. Agroecología: bases científicas para una agricultura sustentable. Montevideo: Nordan comunidad, 1999. p. 15-30.

HOWARD, A. Um testamento agrícola. São Paulo: Expressão Popular, 2007.

IAASTD. Evaluación Internacional del Papel del Conocimiento, la Ciencia y la Tecnología en el Desarrollo Agrícola (IAASTD): resumen del Informe de síntesis. Washington, DC, 2008.

LEFF, E. Agroecología y saber ambiental. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL SOBRE AGROECOLOGIA, 2.; SEMINÁRIO ESTADUAL SOBRE AGROECOLOGIA, 3.; ENCONTRO NACIONAL SOBRE INVESTIGAÇÃO EM AGROECOLOGIA, 3., 2001, Porto Alegre. [Anais…] Porto Alegre: PUCRS, 2001.

LEFF, E. Ecologia, capital e cultura: a territorialização da racionalidade ambiental. Petrópolis: Vozes, 2009. (Coleção Educação Ambiental).

LEFF, E. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Petrópolis: Vozes, 2005.

LUZZI, N. O debate agroecológico no Brasil: uma construção a partir de diferentes atores sociais. 2007. 182 f. Tese (Doutorado) – UFRRJ,ICHS Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Rio de Janeiro.

MARCO referencial em Agroecologia. Brasília, DF: Embrapa Informação Tecnológica, 2006.

MARTÍNEZ ALIER, J. La economía ecológica como ecología humana. Lanzarote: Fundación César Manrique, 1998. Edición trilingüe en español, ingles y alemán.

MARTÍNEZ ALIER, J. Los principios de la economía ecológica. Madrid: Fundación Argentaria: Visor Distribuciones, 1995.

MARTINS, S. A responsabilidade da academia na sustentabilidade do desenvolvimento: as ciências agrárias e a (falta de) percepção dos ecossistemas. Eisforia, Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 37-62, 2003.

MARTINS, S. O contexto da Agroecologia como processo de construção social: a Agroecologia seria perigosamente sábia? Revista Brasileira de Agroecologia, Porto Alegre, v. 7, n. 1, Editorial, 2012.

MÉNDEZ, V. E.; GLIESSMAN, S. R. Un enfoque interdisciplinario para la investigación en agroecología y desarrollo rural en el trópico latinoamericano. Manejo Integrado de Plagas y Agroecología, Turrialba, n. 64, p. 5-16, 2002.

MOREIRA, R. M.; CARMO, J. D. S. do. Agroecologia na construção do desenvolvimento rural sustentável. Agricultura em São Paulo, São Paulo, v. 51, n. 2, p. 37-56, 2004.

MORIN, E. Ciencia con Consciencia. México, DF: Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, 1982.

NAREDO, J. M. La economía en evolución: historia y perspectivas de las categorías básicas del pensamiento económico. Madrid: Siglo XXI, 1996.

NORGAARD, R. Traditional agricultural knowledge: past performance, future prospects, and institutional implications. American Journal of Agricultural Economics, St. Paul, v. 66, n. 5, p. 874-878, 1984.

PETERSEN, P. (Org.). Construção do conhecimento agroecológico: novos papéis, novas identidades. Rio de Janeiro: GT-CCA, ANA, 2007.

PETERSEN, P.; DAL SOGLIO, F. K; CAPORAL, F. R. A construção da ciência a serviço do campesinato. In: PETERSEN, P. (Org.). Agricultura Familiar camponesa na construção do futuro. Rio de Janeiro: ASPTA, 2009.

PETERSEN, P.; GOMES-DE-ALMEIDA, S. Rincões transformadores: trajetória e desafios do movimento agroecológico brasileiro: uma perspectiva a partir da Rede PTA. Rio de Janeiro: ASPTA, 2004.

PLOEG, J. D. van der.; BOUMA, J.; RIP, A.; RIJKENBERG, F. H. J.; VENTURA, F.; WISKERKE, J. S. C. On regimes, novelties, niches and co-production. In: WISKERKE, J. S.; PLOEG, J. D. van der. Seeds of transition: essays on novelty production, niches and regimes in agriculture. Assen: Van Gorcum, 2004. p. 1-30.

SANTOS, A. D. dos. Construção do conhecimento agroecológico: síntese de dez experiências desenvolvidas por organizações vinculadas à Articulação Nacional da Agroecologia. In: PETERSEN, P. (Org.). Construção do conhecimento agroecológico: novos papéis, novas identidades. Rio de Janeiro: GT-CCA, ANA, 2007.

SANTOS, B. de S. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Revista Crítica de Ciências Sociais, Lisboa, n. 63, p. 237-280, 2002.

SANTOS, C.; MICHELOTTI, F.; SOUSA, R. Educação do Campo, Agroecologia e protagonismo social: a experiência do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera). Revista Agriculturas: experiências em agroecologia, Rio de Janeiro, v. 7, n. 4, 2010.

SARANDON, S. J. Incorporando la agroecología en las instituciones de educación agrícola: una necesidad para la sustentabilidad rural. In: MORALES HERNÁNDEZ, J. (Coord.). La agroecologia en la construccion de alternativas hacia la sustentabilidad rural. México, DF: Siglo XXI: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, 2011.

SCHMITT, C. J. Transição agroecológica e desenvolvimento rural: um olhar a partir da experiência brasileira. In: SAUER, S.; BALESTRO, M. V. (Org.). Agroecologia e os desafios da transição agroecológica. São Paulo: Expressão Popular, 2009.

SCHUTTER, O. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la alimentación. [S.l.]: Consejo de Derechos Humanos, Naciones Unidas, 2010. (A/HRC/16/49).

SEMINÁRIO EDUCAÇÃO FORMAL EM AGROECOLOGIA, 2012, Fortaleza. Relatório… Fortaleza: ABA, 2012.

SEVILLA GUZMÁN, E. Agroecología y desarrollo rural sustentable: una propuesta desde Latino América. In: SARANDON, S. J. (Ed). Agroecología: el camino para una agricultura sustentable. La Plata: Ediciones Científicas Americanas, 2000.

SEVILLA GUZMÁN, E. De la Sociologia Rural a la Agroecología. Barcelona: Icaria Editorial, 2006.

SEVILLA GUZMÁN, E.; GONZÁLEZ DE MOLINA, M. Sobre la agroecología: algunas reflexiones en torno a la agricultura familiar en España. In: GARCÍA DE LEÓN, M. A. (Ed.). El campo y la ciudad. Madrid: Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, 1996. p. 153-197. (Serie Estudios).

SOUSA, R. da P. Rompiendo las cercas: formación profesional y Agroecología: una mirada crítica de una experiencia en la Amazonia brasileña. Baeza: UNIA: UCO: UPO, 2011.

TOLEDO, V. M. La memoria tradicional: la importancia agroecológica de los saberes locales. Leisa Revista de Agroecologia, Rio de Janeiro, v. 20, n. 4, 2005.

TOLEDO, V; BARRERA BASSOLS, N. La memoria biocultural: la importancia ecológica de las sabidurías tradicionales. Barcelona: Icaria, 2008.

WEID, J. M. von der. Um novo Lugar para a agricultura. In: PETERSEN, P. (Org.). Agricultura familiar camponesa na construção do futuro. Rio de Janeiro: ASPTA, 2009.

WEZEL, A.; BELLON, S.; DOR, T; FRANCIS, C.; VALLOD, D.; DAVID, C. Agroecology as a science, a movement and a practice. a Review. Agronomy for Sustainable Development, [Les Ulis], v. 29, n. 4, p. 503-515, 2009. Disponível em: <www.agronomy-journal.org>. Acesso em: 5 ago. 2011.